Como nosso sistema educacional mina a igualdade de gênero

Existem bem documentados realização e oportunidade lacunas por renda e raça / etnia. As políticas de responsabilidade K-12 muitas vezes têm uma meta declarada de reduzir ou eliminar essas lacunas, embora com questionável eficácia . Essas mesmas políticas de responsabilidade exigem o relato da proficiência acadêmica por gênero, mas não há objetivos explícitos de reduzir as disparidades de gênero e nem sanções rígidas de responsabilidade vinculadas ao desempenho do subgrupo de gênero. Poderíamos perguntar: o gênero deve ser incluído mais fortemente nas políticas de responsabilização?

Neste post, explicarei por que não acho que as intervenções de políticas de responsabilidade produziriam igualdade de gênero real no sistema atual - um sistema que depende em grande parte dos testes estaduais padronizados existentes de matemática e artes da língua inglesa para avaliar a equidade. Argumentarei que, embora muitas das pesquisas recentes sobre igualdade de gênero, do jardim de infância à pós-graduação, usem matemática ou paridade STEM como medida de equidade, o quadro geral relacionado à igualdade de gênero é de um sistema educacional que desvaloriza as contribuições das mulheres jovens e subestima os jovens. habilidades intelectuais das mulheres de forma mais ampla.

Em certo sentido, os resultados matemáticos e STEM simplesmente fornecem insights sobre um problema mais profundo e sistêmico. A fim de melhorar o acesso e a equidade em todas as linhas de gênero, desde o jardim de infância até a força de trabalho, precisamos consideravelmente mais questionamentos sociais e autoavaliação de preconceitos sobre as habilidades das mulheres.



Assim que as meninas entram na escola, são subestimadas

Por mais de uma década, estudei as conquistas de gênero com minha colega Sarah Lubienski, professora de educação matemática na Indiana University-Bloomington. Em uma série de estudos usando dados das coortes de jardim de infância de 1998-99 e 2010-11 do Estudo Longitudinal da Primeira Infância, representativo nacionalmente, descobrimos que não existia nenhuma diferença média de gênero nas pontuações dos testes de matemática quando meninos e meninas entraram no jardim de infância, mas uma lacuna de quase 0,25 desvios padrão desenvolvidos em favor dos meninos por volta da segunda ou terceira série.

qual presidente declarou uma guerra contra a pobreza

Para fins de comparação, o crescimento da lacuna na pontuação do teste de matemática entre preto e branco foi virtualmente idêntico para o crescimento da lacuna de gênero. Ao contrário dos níveis e do crescimento das lacunas com base na raça, porém, que foram amplamente atribuídos a uma combinação de diferenças nas escolas frequentadas por alunos negros e brancos e a diferenças socioeconômicas, meninos e meninas, em sua maioria, frequentam as mesmas escolas e vêm de famílias de status socioeconômico semelhante. Isso sugere que algo pode estar ocorrendo nas escolas que contribui para uma vantagem para os meninos em matemática.

Explorando mais profundamente, descobrimos que as crenças que os professores têm sobre a capacidade dos alunos podem contribuir significativamente para a lacuna. Ao se deparar com um menino e uma menina da mesma raça e posição socioeconômica que tiveram um desempenho igualmente bom em testes de matemática e que o professor avaliou igualmente bem em se comportar e se relacionar com a escola, o professor avaliou o menino como mais matematicamente capaz —Um padrão alarmante que replicado em um conjunto de dados separado coletado mais de uma década depois .

Outra maneira de pensar sobre isso é que, para uma garota ser classificada como matematicamente capaz como seu colega de classe, ela não só precisava ter um desempenho tão bom quanto ele em um teste externo psicometricamente rigoroso, mas também ser vista como se esforçando mais do que ele . A correspondência subsequente e análises de variáveis ​​instrumentais sugeriram que a subestimação dos professores em relação às meninas do jardim de infância até a terceira série é responsável por cerca de metade do crescimento da lacuna de realização de gênero em matemática. Em outras palavras, se os professores não achassem que suas alunas eram menos capazes, a diferença de gênero em matemática poderia ser substancialmente menor.

Uma interação que Sarah e eu tivemos com um professor mostrou a importância e a relevância no mundo real desses resultados. Há cerca de cinco anos, enquanto Sarah e eu éramos professores na Universidade de Illinois, reunimos um pequeno grupo de professores do ensino fundamental para nos ajudar a pensar sobre essas descobertas e como poderíamos intervir na noção de que as meninas eram inatamente menos capazes do que os meninos. Uma das professoras puxou uma pilha de papéis de sua bolsa e espalhou-os sobre a mesa de conferência, disse: Agora, eu nem entendo por que você está olhando para o desempenho de matemática das meninas. Estas são as pontuações dos testes padronizados dos meus alunos e não há absolutamente nenhuma diferença de gênero. Veja, as meninas podem se sair tão bem quanto os meninos se trabalharem bastante. Então, sem que ninguém reagisse, foi como se uma lâmpada se acendesse. Ela engasgou e continuou, Oh meu Deus, eu acabei de fazer exatamente o que você disse que os professores estão fazendo, que é atribuir o sucesso das meninas em matemática ao trabalho árduo, enquanto atribui o sucesso dos meninos à habilidade inata. Ela concluiu, eu vejo agora por que você está estudando isso.

Embora essa professora tenha finalmente reconhecido sua atribuição baseada em gênero, há (pelo menos) três pontos importantes que valem a pena observar. Em primeiro lugar, sua suposição padrão era que as meninas precisavam trabalhar mais para ter um desempenho comparável ao dos meninos em matemática, e isso reflete um padrão muito comum entre os professores do ensino fundamental, pelo menos no passado algumas décadas e em outro contextos culturais . Em segundo lugar, não é óbvio como fazer com que os professores mudem essa suposição padrão. Terceiro, a evidência que ela trouxe para a mesa foram pontuações de testes padronizados, e esses tipos de testes podem revelar diferenças de desempenho de gênero diferentes (muitas vezes nulas ou menores) do que outras medidas.

Neste último ponto, os testes padronizados estaduais mostram consistentemente pequenas ou nenhuma diferença entre meninos e meninas no desempenho em matemática, que contrasta com lacunas um pouco maiores na NAEP e PISA , bem como com lacunas no topo da distribuição no ECLS , SAT Matemática avaliação, e o Competição Americana de Matemática . As razões para essas discrepâncias não são totalmente claras, mas o que é claro é que não há razão para esperar que o fortalecimento do papel do gênero nas políticas de responsabilização que usam os testes estaduais existentes e os padrões de referência atuais mudará o estado atual das lacunas de gênero. Os formuladores de políticas podem considerar a implementação de medidas de teste semelhantes àquelas em que lacunas foram observadas e colocar mais ênfase nos ganhos ao longo da distribuição de resultados. No entanto, duvido que uma política mais sutil para avaliar os ganhos matemáticos resolveria o problema subjacente do ano após ano subestimação das habilidades das meninas e vários sinais e crenças aquele contraforte confiança dos meninos e desvalorizar as meninas, o que contribui cumulativamente para quaisquer lacunas mensuradas.

Mais obstáculos aguardam as mulheres no ensino superior e além

Olhando além do ensino fundamental e médio, há evidências crescentes na faculdade e nos níveis de pós-graduação de que as diferenças culturais entre as disciplinas acadêmicas podem estar afastando as mulheres dos campos STEM, bem como de alguns campos não-STEM (por exemplo, justiça criminal, filosofia, e economia). Na verdade, embora a pesquisa e as discussões políticas muitas vezes dicotomizem os campos acadêmicos e ocupações em STEM e não STEM, a pesquisa emergente sobre discriminação de gênero no ensino superior descobre que os fatores que afastar as mulheres de alguns campos corta a divisão STEM / não STEM. Assim, embora as disparidades de representação de gênero entre campos STEM e não STEM possam ajudar a chamar a atenção para a representação de gênero de forma mais ampla, reificar a distinção STEM / não STEM e focar na matemática pode ser contraproducente para compreender as razões subjacentes para lacunas de representação de gênero nas disciplinas acadêmicas .

Em um estudo recente , meus colegas e eu examinamos como as percepções sobre os cursos universitários se relacionam com quem está entrando nesses cursos. Descobrimos que o fator dominante que prediz o gênero dos ingressantes principais da faculdade é o grau de discriminação percebida contra as mulheres. Para chegar a essa conclusão, usamos duas fontes de dados. Primeiro, criamos e administramos pesquisas para reunir percepções sobre quanta matemática é necessária para uma especialização, quanta ciência é necessária, quão criativo é um campo, quão lucrativas são as carreiras em um campo, quão útil o campo é para a sociedade e como difícil é para uma mulher ter sucesso na área. Depois de criar escalas de fator em cada uma das seis dimensões para cada curso, mapeamos essas classificações na segunda fonte de dados, o Estudo Longitudinal da Educação, que contém várias medidas anteriores de desempenho, demográficas e atitudinais nas quais combinamos jovens de ambos os sexos que frequentam quatro faculdades de um ano.

Entre essa amostra representativa nacionalmente, descobrimos que o grau em que um campo era percebido como intensivo em matemática ou ciências tinha muito pouca relação com o gênero do aluno. No entanto, as áreas que foram percebidas como discriminatórias contra as mulheres foram fortemente preditivas do gênero dos alunos na área, independentemente de serem ou não responsáveis ​​pelas outras cinco características dos cursos de graduação. Resumindo, as mulheres têm menos probabilidade de entrar em campos onde esperam encontrar discriminação.

E o que acontece se uma mulher perseverar na obtenção de um diploma universitário em um campo onde ela encontra discriminação e subestimação e quer fazer uma pós-graduação nessa área e talvez, eventualmente, trabalhar na academia? A literatura sugere que obstáculos adicionais a aguardam. Esses obstáculos podem assumir a forma daqueles no campo pensando que ela não é brilhante como seus colegas homens na pós-graduação, tendo a aparência dela é discutida em painéis de empregos online quando ela está procurando emprego, realizando mais trabalho de serviço se ela se tornar um professor universitário, e recebendo menos crédito por publicações em co-autoria em algumas disciplinas quando ela se candidata ao cargo.

Cada um dos exemplos aqui e ao longo deste post reflete um problema semelhante - os sistemas educacionais (e a sociedade) injustificável e sistematicamente vêem as mulheres como menos capazes intelectualmente.

Mudanças sociais são necessárias

Meu argumento de que a política provavelmente não é a solução não tem a intenção de diminuir a importância das políticas de ação afirmativa e reclamação que ajudaram muitos indivíduos a recorrerem aos recursos legais apropriados. Em vez disso, estou argumentando que essas políticas certamente não são suficientes e que os mecanismos de política típicos do ensino fundamental e médio provavelmente não terão nenhum efeito real na melhoria da equidade para as meninas.

Os obstáculos que as mulheres enfrentam são em grande parte sociais e culturais. Eles agem contra as mulheres desde o momento em que entram no jardim de infância - incutindo nas meninas a crença de que são menos talentoso inatamente do que seus colegas do sexo masculino - e persistem em suas vidas profissionais. As instituições educacionais - com, sem dúvida, muitos educadores bem-intencionados - são cúmplices em reforçar os obstáculos. Para derrubar essas barreiras, provavelmente precisamos de educadores em todos os níveis de ensino para examinar seus próprios preconceitos e estereótipos.