Implementando o Common Core: Uma Análise do Currículo

A maioria dos analistas concorda que o sucesso ou o fracasso dos Padrões Estaduais do Núcleo Comum (CCSS) depende da implementação. Mas o termo é ambíguo. Os defensores do CCSS falam sobre currículo alinhado, mudanças de ensino, avaliações desafiadoras que testam o pensamento crítico e sistemas de responsabilidade rigorosos que produzem uma avaliação precisa de se os alunos estão no caminho certo para estarem prontos para a faculdade ou para a carreira quando concluírem o ensino médio. Essas descrições são insatisfatórias. Cheios de adjetivos lisonjeiros, eles ecoam a confiança dos proponentes de que o CCSS melhorará vários aspectos importantes da escolaridade. Mas essa confiança pode estar perdida; por exemplo, décadas - senão séculos - de esforço foram dedicados ao aperfeiçoamento do ensino. Além disso, quando os defensores do CCSS falam sobre implementação, parece significar todas as atividades importantes na educação além da adoção de padrões. Por significar quase tudo, não significa nada.

Esta postagem do quadro-negro começa uma série sobre a implementação do CCSS, com um exame do currículo como um aspecto da implementação. As postagens futuras tratarão de instrução, avaliação e responsabilidade. Começo com uma estrutura para pensar sobre a implementação. Esta estrutura conceitual guiará a análise atual, bem como postagens futuras. Vou discutir principalmente os padrões de matemática do CCSS, principalmente porque sei mais sobre eles do que os padrões ELA, mas também porque as habilidades e conhecimentos expressos nos padrões matemáticos têm uma clareza que falta aos padrões ELA. Dito isso, vou trazer os padrões ELA - e padrões em outros assuntos que o CCSS ainda não abrange - para a discussão quando apropriado. Também recorrerei à literatura de políticas públicas sobre implementação. O objetivo é discutir a implementação do CCSS analiticamente.



Uma estrutura para pensar sobre a implementação

No campo da análise de políticas, o texto clássico sobre implementação é o de Jeffrey Pressman e Aaron Wildavsky Implementação , publicado em 1973. O subtítulo de 45 palavras do livro - certamente um dos mais longos para um texto tão influente - começa com a cláusula, How Great Expectations in Washington Are Dash in Oakland. O livro descreve a saga de um programa federal de redesenvolvimento em Oakland, Califórnia. Os criadores do programa começaram com amplos recursos, amplo apoio político e a cooperação de todas as principais partes interessadas federais, estaduais e locais, incluindo pessoas poderosas no governo e no setor privado. O caminho para uma implementação bem-sucedida parecia um golpe certeiro. E ainda assim o programa falhou.

O que aconteceu? Os detalhes da falha do programa não são importantes aqui. Mas duas grandes ideias destacadas por Pressman e Wildavsky são generalizáveis ​​para muitas outras políticas, incluindo o Common Core. A implementação envolve encontros passo a passo com o que Pressman e Wildavsky chamam de pontos de decisão, uma sequência de obstáculos a serem superados pela política ou programa. No caso de um programa envolvendo várias camadas de governo, esses pontos de decisão não significam apenas que o apoio dos funcionários estaduais e locais deve ser mantido ao longo do tempo, mas também que os funcionários devem tomar boas decisões ao exercer autoridade discricionária em nome do programa. Pense em uma criança alinhando várias dezenas de dominós, com o objetivo de empurrar o primeiro dominó para derrubar todos eles. Se um único dominó não fizer seu trabalho, o último dominó não cairá. Cada ponto de decisão no processo de implementação expõe os programas nascentes a possíveis falhas.

Os formuladores de políticas estão extremamente otimistas quanto à implementação de novos programas. Pressman e Wildavsky oferecem uma visão matemática do porquê. Considere um caminho de implementação no qual a probabilidade de negociar qualquer ponto de decisão único é bastante alta - digamos, 95 por cento. Uma prévia casual da implementação pode levar a conclusão de que, uma vez que limpar os pontos A, B e C é fácil, a implementação será fácil. Esse raciocínio ignora a realidade de que a probabilidade de sucesso diminui à medida que aumenta o número de pontos de decisão. Com três pontos de decisão, as chances caem para cerca de 86 por cento (0,95 x 0,95 x 0,95). São necessários 14 pontos de decisão para que as chances caiam abaixo de 50 por cento. Então, o fracasso é mais provável do que o sucesso.

Implementando Common Core

Um pressuposto fundamental do esquema conceitual de Pressman e Wildavsky é que os pontos de decisão de implementação são organizados verticalmente, em níveis de governo. Há também uma certa dependência sequencial, como a analogia do dominó acima implica. Isso pode ser verdade para um programa de redesenvolvimento, mas nem sempre é verdade na educação. Duvido que seja verdade para o Common Core. A educação consiste em unidades organizacionais fracamente acopladas (estados, distritos, escolas, classes). A falha em um nível pode não ser fatal para outro. Pode haver boas aulas em escolas ruins, por exemplo, escolas boas em distritos ruins e assim por diante. Estados ou distritos podem confundir o CCSS, mas distritos e escolas experientes ainda podem resgatar os padrões e usá-los de forma eficaz.

No entanto, a estrutura vertical é útil para modelar como a implementação do CCSS se desdobrará. Também é útil para antecipar a oposição política que o CCSS pode encontrar. Terry Moe escreveu extensivamente sobre a política de bloqueio. Quando os defensores de uma determinada política educacional são vitoriosos na arena legislativa, eles apenas venceram uma batalha, não uma guerra. Os oponentes aparecerão repetidamente durante a implementação - nas escolas, ou antes dos conselhos escolares ou em outros fóruns locais - para continuar a batalha.

Então, vamos mapear os principais pontos de vulnerabilidade para a implementação do Common Core. O projeto funciona nos níveis nacional, estadual, distrital, escolar e de sala de aula. Em cada um dos cinco níveis, as decisões foram tomadas ou serão feitas em relação ao Common Core. Os quatro componentes cruciais da implementação do CCSS - currículo, instrução, avaliação e responsabilidade - combinam-se com os níveis de tomada de decisão para criar um mínimo de vinte pontos de decisão. Imagine uma tabela 4 x 5 com células vazias para os pontos de decisão. Os historiadores do futuro, ao preencher as células em branco da tabela, contarão a história da implementação do CCSS.

As células podem compreender vários pontos de decisão. Em termos de currículo, por exemplo, vinte estados têm adoção de livros didáticos estaduais, em que conselhos estaduais e secretarias estaduais de educação selecionam os materiais curriculares que as escolas públicas podem adquirir. Os outros trinta estados deixam essa decisão para os distritos, mas normalmente fornecem financiamento para a compra de materiais. Atualmente, estados e distritos estão selecionando programas de matemática para refletir o CCSS, oferecendo programas para treinar educadores sobre como usar os novos currículos e comprando novos materiais que estão começando a aparecer nas escolas e salas de aula.

Observe que todo o processo de implementação é pesado, levando, em última instância, a atividades nas 98.817 escolas públicas do país e nas salas de aula dentro delas. Historicamente, as controvérsias curriculares atingem sua maior intensidade quando os materiais curriculares são introduzidos nas salas de aula. Isso está acontecendo agora com o Common Core. O Common Core ganhou o apoio das elites e limpou a maioria dos pontos de decisão de nível superior - todos, exceto alguns estados, estão a bordo com o CCSS. Essas decisões de alto nível não são mais os eventos principais na implementação do CCSS.

O surgimento das mídias sociais como uma ferramenta para mobilizar a ação política sem dúvida aumentou o poder dos atores nos pontos de decisão de nível inferior para influenciar a implementação. Há quarenta ou cinquenta anos, as dificuldades de implementação de um programa de matemática em um pequeno distrito rural provavelmente não recebiam muita atenção. Nas décadas de 1960 e 1970, o fracasso da nova matemática não foi aparente por vários anos, até que pesquisas revelaram que os professores não estavam usando os novos currículos. Durante a última controvérsia curricular em matemática - as guerras da matemática dos anos 1990 - a internet estava apenas começando a ser usada para organizar as pessoas politicamente. O currículo alinhado com os padrões de 1989 do Conselho Nacional de Professores de Matemática foi a fonte do conflito. O site Mathematically Correct fomentou uma rede nacional de oposição tabulando os esforços locais para tirar das escolas os programas de matemática orientados para o NCTM.

Hoje, várias organizações de base surgiram para lutar contra o CCSS. Problemas matemáticos mal elaborados são amplamente divulgados no Twitter e criticados por blogueiros. Discutirei esse fenômeno com mais profundidade em minha postagem de junho no Quadro-negro, mas por ora basta dizer que esses ataques ao Common Core, justificados ou não, ilustram a vulnerabilidade do currículo CCSS conforme a implementação se desenvolve e o número de pontos de decisão se multiplica.

Falta de evidências para orientar as decisões curriculares

Não deveríamos esperar que os educadores locais tomem boas decisões ao escolher um currículo compatível com o Common Core? Como meus colegas Matt Chingos e Russ Whitehurst documentaram, os educadores têm muito poucas evidências para prosseguir ao selecionar o currículo. As evidências de eficácia são escassas. Um dos raros ensaios de controle randomizados do currículo de matemática elementar foi conduzido pelo Mathematica. O estudo acompanhou os alunos durante a 1ª e 2ª séries. Quatro programas de matemática foram avaliados e, embora limitar o estudo aos currículos da primeira e segunda séries garantisse que muitos tópicos comuns fossem cobertos, um dos programas produziu resultados muito diferentes. Os alunos em três dos programas (Math Expressions, Saxon e Scott Foresman / Addison Wesley / visionion) pontuaram quase o mesmo, mas todos os três superaram o quarto programa (Investigações) por uma quantia estatisticamente significativa (tamanho do efeito de cerca de 0,22). Um estudante na casa dos 50ºpercentil que recebeu instrução em investigações na primeira e segunda séries teria pontuado 59ºpercentil se ensinado em um dos outros programas.

O que os educadores passam se não conseguem selecionar a eficácia? Uma abordagem popular é seguir o alinhamento - quão bem os programas de matemática correspondem aos tópicos do CCSS. Este é um substituto insatisfatório para a evidência de eficácia. Um programa bem alinhado significa que cobre os tópicos e objetivos que o CCSS lista para um determinado nível de ensino - não significa que o programa os cobre bem. Alguns programas podem cobrir bem o Tópico A e os alunos aprenderão por causa disso. Outros programas podem cobrir mal o Tópico A e os alunos não aprenderão. Ambos os programas estão alinhados com o Tópico A.

Resumo e conclusão

Vamos concluir voltando à questão da definição de implementação. O que significa a implementação do CCSS? Usei e modifiquei o modelo de implementação de Pressman e Wildavsky para sugerir uma definição: as decisões que os educadores tomam - em nível nacional, estadual, distrital, escolar e de sala de aula - para realizar o currículo, instrução, avaliação e sistemas de responsabilidade do Comum Testemunho. O processo de implementação do CCSS envolverá vários pontos de decisão, cada um deixando o CCSS vulnerável a más decisões de funcionários, que têm poucas evidências sobre as quais agir, e aos esforços de oponentes políticos.

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