Exigir que os distritos escolares gastem quantias comparáveis ​​em escolas do Título I é forçar a barra

Sumário executivo

De todas as regras que o Departamento de Educação dos Estados Unidos terá que formular para a Lei de Todos os Alunos com Sucesso, as regulamentações propostas para monitorar se os estados e distritos gastam quantias comparáveis ​​para escolas qualificadas e não qualificadas para usar os fundos do Título I estão atraindo mais atenção. Atualmente, os distritos podem mostrar comparabilidade com base no número de professores por aluno. O Departamento propôs que os salários dos professores sejam usados ​​para avaliar a comparabilidade.

Usamos dados de várias fontes para explorar como os salários dos professores são comparáveis ​​para escolas que são elegíveis e não elegíveis para usar os fundos do Título I. Descobrimos nacionalmente que as taxas de pobreza escolar mais altas e o status do Título I não estão associados a menores gastos com professores quando a análise controla os distritos e estados nos quais as escolas estão localizadas. Além disso, dados detalhados para professores em Wisconsin indicam que em distritos que têm escolas com Título I e escolas não-Título I, os anos de experiência de ensino e o diploma mais alto obtido são aproximadamente os mesmos em ambos os tipos de escola.



O debate sobre comparabilidade é uma distração da questão mais importante de como o Título I pode preencher melhor as lacunas. Como escrevemos anteriormente nesta série, o Title I gasta a maior parte de seus recursos em programas e serviços que não ajudam muito os alunos. Uma discussão mais frutífera se concentraria em como os estados e distritos podem gastar seu dinheiro com eficácia, usando evidências para identificar programas que funcionam em quais fundos do Título I devem ser gastos.


O Departamento de Educação dos Estados Unidos (ED) está preparando regulamentos para implementar a Lei de Todos os Alunos com Sucesso (ESSA, Lei Pública 114-95). Leis grandes e complexas exigem que as agências redigam regulamentações sobre como a lei deve ser implementada, e a ESSA não é exceção. De todos os regulamentos que ED terá que formular para ESSA, os regulamentos propostos para monitorar se os estados e distritos gastam quantias comparáveis ​​para escolas elegíveis e não elegíveis para usar os fundos do Título I estão atraindo mais atenção.

A comparabilidade pode parecer estranha, mas está no cerne do que o Título I está tentando realizar, que é fornecer fundos para ajudar a eliminar as lacunas de desempenho entre alunos favorecidos e desfavorecidos. Se os estados e distritos reduzirem os fundos estaduais e locais para escolas que recebem fundos do Título I, essas escolas não terão mais recursos para fechar as lacunas.

Ao pressionar por sua versão de comparabilidade, a ED se encontra em um debate com o Congresso. Em audiências, o senador Lamar Alexander (R-TN), um dos principais autores da lei, advertiu o secretário de Educação por redigir regulamentos que não se conformaram com as palavras da lei. [eu] Mas o que o secretário propôs faz tanto sentido que os leitores podem se perguntar por que teve que ser proposto. O secretário propôs que, quando os distritos avaliam a comparabilidade dos gastos, eles incluam os gastos reais com professores.

Espere ... eles ainda não fizeram? Não - os regulamentos federais de longa data permitem que os distritos avaliem a comparabilidade usando o número de professores (e outros funcionários, como orientadores e auxiliares) por aluno, ao invés de quanto é realmente gasto com professores. Um distrito precisa apenas mostrar que suas escolas de alta pobreza têm aproximadamente o mesmo número de professores equivalentes em tempo integral que suas escolas de baixa pobreza, em relação às matrículas nas escolas.

Mas um distrito poderia estar gastando muito menos em suas escolas de alta pobreza se os professores dessas escolas fossem menos experientes e tivessem menos créditos de graduação. Os salários dos professores são normalmente determinados por contratos que especificam os salários por anos de experiência de ensino e créditos de pós-graduação. Um professor com 20 anos de experiência e um mestrado pode ganhar o dobro ou mais do que um professor que está começando.

Essas diferenças podem se traduzir em grandes diferenças entre as escolas, como mostra um exemplo simples. Se uma escola primária de baixa pobreza tem 400 alunos e 20 professores, e 80% são experientes e recebem $ 70.000 em salário, e 20% são novos e recebem $ 35.000 em salário, a escola gasta $ 3.150 por aluno para professores. Se, em contraste, uma escola de alta pobreza tem 80% de novos professores e 20% de professores experientes, a escola gasta US $ 2.100 por aluno para professores. Neste exemplo, a escola de alta pobreza está gastando US $ 460.000 a menos por ano com seus professores do que a escola de baixa pobreza.

Essa é uma grande diferença de gastos para um recurso educacional importante. Pesquisas constataram de forma consistente que professores mais experientes contribuem mais para o aprendizado dos alunos, pelo menos ao comparar professores novatos com aqueles com poucos anos de trabalho. [ii] A acalorada e contínua discordância entre o governo Obama e o Congresso sobre as regulamentações propostas sobre a comparabilidade do financiamento pressupõe que o cenário em nosso exemplo é desenfreado e requer regulamentação para correção. Mas, de fato, quão comum é que as escolas gastem de forma diferente com os professores com base nos níveis de renda das famílias dos alunos que atendem? Se os gastos dos professores forem diferentes, um requisito de comparabilidade baseado nele exigirá que os distritos ajam. Se os gastos dos professores não são diferentes, exigir que sejam comparáveis ​​é forçar uma corda. Não acontece muita coisa.

Vinculamos várias fontes de dados para explorar esse problema. O Escritório de Direitos Civis (OCR) do Departamento de Educação dos EUA divulgou recentemente dados do ano letivo de 2013-2014 que incluem quanto as escolas públicas gastaram com seus professores e, especificamente, quanto as escolas gastaram com professores de fontes locais e estaduais. Isso exclui fundos que possam vir do Title 1, Race to the Top ou de outras fontes federais. Vinculamos os dados do OCR com o Centro Nacional de Estatísticas da Educação Common Core of Data (CCD), que inclui matrículas escolares, o número de alunos que participam do programa de merenda gratuita ou a preço reduzido e se uma escola era elegível para o Título I e o tipo de programa operado (em toda a escola ou direcionado). Para experiência de professor e créditos de pós-graduação, vinculamos dados de OCR e CCD com dados do Departamento de Instrução Pública de Wisconsin, que incluem anos de experiência de professores e o grau mais alto obtido para todos os professores no estado (tais informações detalhadas sobre professores não estão disponíveis no governo federal dados).

Escolas de alta pobreza parecem gastar menos com professores, exceto que não

Nós nos concentramos em escolas primárias, onde a maior parte dos dólares do Título I são gastos. Nacionalmente, nossos dados mostram que a escola primária média tem 472 alunos, 27 professores e 265 alunos no programa de merenda gratuita e a preço reduzido. A escola primária média gasta $ 3.295 com professores por aluno.

quando foi a última vez que os EUA governo teve um orçamento equilibrado?

Em primeiro lugar, estimamos uma correlação simples entre os gastos dos professores por aluno e as taxas de pobreza escolar para todas as escolas primárias em nossos dados. Usamos a porcentagem de alunos matriculados no programa de merenda gratuita como um substituto para a taxa de pobreza de uma escola, um procedimento comum, embora não inteiramente satisfatório. [iii] Encontramos uma correlação negativa: os gastos com professores eram menores quando as escolas apresentavam taxas de pobreza mais altas. Um aumento de dez pontos percentuais na taxa de pobreza escolar reduziu os gastos com professores por aluno em cerca de US $ 100.

Essa correlação é consistente com a sabedoria convencional, mas ignora um aspecto-chave dos dados: as escolas estão em distritos e os distritos estão em estados. De uma perspectiva estatística, estados, distritos e escolas formam ‘níveis’, e é dentro desses níveis que as pessoas são tributadas para as escolas e as decisões são tomadas sobre como distribuir fundos entre as escolas. As correlações devem ser estimadas levando em consideração esses níveis, se as descobertas forem relevantes para as questões práticas de política e gestão.

Quando contabilizamos os níveis, a correlação se inverte. Um aumento na taxa de pobreza de dez pontos percentuais aumentou os gastos com professores por aluno em cerca de US $ 30, e a correlação não foi estatisticamente significativa nos níveis convencionais. [4] Os gastos com professores são praticamente os mesmos, independentemente da pobreza escolar.

Essa reversão é um sintoma do que é conhecido como paradoxo de Simpson, ou, em alguns ambientes, a 'falácia ecológica'. Pense desta forma - se tivéssemos apenas dois estados, digamos, Nova Jersey e Mississippi, notaríamos que New Jersey Jersey tem uma baixa taxa de pobreza (é de 38%) e gasta muito com seus professores por aluno ($ 5.206). O Mississippi tem uma taxa de pobreza mais alta (78%) e não gasta muito com seus professores por aluno (US $ 2.400). Parece que a pobreza está negativamente correlacionada com os gastos com professores.

A partir dessas informações, o que podemos inferir sobre a relação entre pobreza e gastos com professores em cada estado? A resposta é - nada. Ambos os estados podem ter gastos exatamente iguais com professores, independentemente da pobreza no nível da escola. Na verdade, quando estimamos as correlações dentro dos dois estados, foi o que descobrimos - ambos os estados tinham uma correlação estatisticamente insignificante entre os gastos com professores em escolas individuais e a taxa de pobreza da população de alunos dessas escolas.

figura 1

A figura mostra o que encontramos. No geral, a linha azul mostra uma relação negativa entre pobreza e gastos quando os estados são a unidade de análise. As linhas laranja representam o que está acontecendo dentro dos estados - elas são ligeiramente inclinadas positivamente. (Na verdade, as linhas que estimamos têm inclinações diferentes dependendo do estado, o que é muito detalhado para mostrar em uma figura.) Também poderíamos substituir distritos por estados e escolas por distritos na figura - gastos baixos e altos os distritos poderiam dominar uma correlação que ignorasse as escolas dentro dos distritos (distritos seriam a linha azul), enquanto a correlação dentro dos distritos poderia ser na outra direção (as escolas seriam a linha laranja). [v]

Fizemos os mesmos cálculos, substituindo se as escolas eram elegíveis para o Título I em vez da taxa de pobreza. Como a elegibilidade para o Título 1 é uma função da taxa de pobreza de uma escola, não surpreendentemente encontramos os mesmos padrões. Contabilizando os níveis nos dados, as escolas que eram elegíveis para o Título I tinham aproximadamente os mesmos gastos com professores, independentemente de suas taxas de pobreza (a estimativa foi positiva e insignificante).

O paradoxo de Simpson é uma advertência aos pesquisadores de que as relações observadas em níveis agregados não são necessariamente verdadeiras em níveis desagregados. Quando adicionamos níveis à análise, o que é observado para a nação como um todo ou ao comparar os estados - a pobreza está associada a menores gastos com professores - não é observado dentro dos estados e distritos.

Nos distritos de Wisconsin, a experiência dos professores não está relacionada à pobreza escolar

E quanto à sabedoria convencional de que professores com mais experiência têm maior probabilidade de frequentar escolas de baixa pobreza? Recorremos aos dados de Wisconsin, que incluem anos de experiência de ensino e titulação mais elevada, ao passo que os dados federais não. Continuamos a usar os dados de gastos dos professores do OCR porque Wisconsin não separa os fundos federais dos estaduais e locais ao relatar os salários dos professores. Em Wisconsin, identificamos 86 distritos que tinham escolas primárias que eram e não eram elegíveis para o Título I. Ter escolas qualificadas e inelegíveis nos permite modelar o que a provisão de comparabilidade exige, que é que os distritos mostram que gastam comparativamente nas escolas do Título I e não -Título I escolas. Alguns distritos não têm escolas qualificadas e outros têm apenas escolas qualificadas. Ambos os tipos de distritos saem deste cálculo.

Calculamos as diferenças médias entre escolas elegíveis e inelegíveis em três itens: gastos com professores por aluno, anos de experiência como professores e o diploma mais alto obtido. A sabedoria convencional teria todos os três sendo mais baixos nas escolas de Título I. Não é o que vemos. Gastos com professores mostram uma diferença de US $ 54 favorecendo as escolas Title I. Anos de experiência de ensino são muito próximos, uma diferença de um terço do ano. E o grau mais alto obtido é quase idêntico. Com base nessas médias, os distritos de Wisconsin têm distribuições quase idênticas de professores em escolas primárias que são elegíveis e não elegíveis para o Título I.

Não temos dados para todos os estados que nos permitam fazer a mesma comparação de salários, experiência e educação de professores, e talvez Wisconsin seja incomumente igualitário entre os estados. A questão é que a visão predominante de que a experiência dos professores é menor em escolas de alta pobreza não é confirmada aqui. Talvez os novos professores tenham maior probabilidade de começar a lecionar em distritos de alta pobreza. Mas, dentro desses distritos, os dados de Wisconsin sugerem que eles têm a mesma probabilidade de ensinar em escolas Título I ou escolas não-Título I.

Escolas primárias de Wisconsin

Título 1

Não elegível

Elegível

Gastos do professor por aluno

$ 3.275

$ 3.329

Anos de experiência total de ensino

13,9

13,6

Maior grau obtido *

5,6

5,5

Fonte: cálculos dos autores usando dados do Office of Civil Rights, do Common Core of Data e dos arquivos de professores do Departamento de Instrução Pública de Wisconsin.
* Wisconsin codifica o grau mais alto entre 2 e 8. Um valor de 5,6 significa que o professor médio tem um diploma de mestre e alguns professores têm graus superiores.

As diferenças de gastos em Wisconsin variaram consideravelmente entre os distritos. O desvio padrão da diferença de gastos é de $ 838. Um cálculo semelhante para New Jersey rendeu um desvio padrão maior de $ 1.223. Isso significa que os gastos dos professores nas escolas do Título I e não do Título I diferiram substancialmente em alguns distritos (e em ambas as direções). Compreender a base para essas diferenças será útil se os formuladores de políticas estiverem debatendo se devem ser exigidas comparabilidade dos gastos dos professores.

A eficácia é mais importante do que a comparabilidade

Do ponto de vista político, o debate sobre como os distritos demonstram comparabilidade faz parte de uma luta pelo poder entre dois poderes do governo. De nossa perspectiva empírica, o debate é muito barulhento por nada - o distrito típico já gasta quase o mesmo com professores em escolas que são e não são elegíveis para o Título I. Os dados de Wisconsin também indicam que a experiência dos professores é quase a mesma.

A ESSA cria uma exigência legal de que os distritos mostrem comparabilidade e, portanto, devem. Mas o debate sobre como mostrá-lo é uma distração da questão mais importante de como o Title I pode fechar melhor as lacunas. Como escrevemos anteriormente nesta série, o Título I não mostrou que é eficaz para fechar lacunas. Ele gasta a maior parte de seus recursos em programas e serviços que não ajudam muito os alunos. [nós] Uma discussão mais frutífera se concentraria em como os estados e distritos podem gastar seu dinheiro com eficácia, usando evidências para identificar programas que funcionam em quais fundos do Título I devem ser gastos.


[eu] Uma análise do Serviço de Pesquisa do Congresso apoiou a visão do senador Alexander de que os regulamentos propostos excediam a intenção da lei. Ver www.edworkforce.house.gov/uploadedfiles/sns_and_negotiated_rulemaking_5-5-16.pdf , acessado em 5 de julho de 2016.

[ii] Sass e Harris revisam a extensa literatura sobre experiência e eficácia e fornecem estimativas usando dados da Flórida. Tim Sass e Doug Harris, Treinamento de professores, qualidade do professor e desempenho dos alunos, Journal of Public Economics, vol. 95, Edições 7-8, agosto de 2011, pp. 798-812.

[iii] https://www.brookings.edu/research/reports/2016/06/30-no-more-free-lunch-for-education-policymakers-and-researchers-chingos.

[4] Tecnicamente, estimamos um modelo de três níveis com pobreza e matrícula escolar como efeitos fixos, e estado e distritos dentro dos estados como efeitos aleatórios.

[v] A análise de comparabilidade do Center for American Progress parece se basear nesses tipos de análises de escolas dentro dos estados. https://cdn.americanprogress.org/wp-content/uploads/2015/03/ESEAComparability-brief2.pdf , acessado em 5 de julho de 2016.

[nós] Dynarski e Kainz, Por que gastos federais com alunos desfavorecidos (Título I) não funcionam, https://www.brookings.edu/research/reports/2015/11/20-title-i-spending-disadvantaged-students-dynarski -kainz