Por que esperar 100 anos? Preenchendo a lacuna na educação global

Matrícula e nível de escolaridade global: acesso desigual, resultados desiguais

Quem poderia imaginar em 1763 que a decisão do governo prussiano de fornecer amplo acesso à escolaridade seria o primeiro passo em um movimento de escolarização em massa que se espalharia por todo o mundo? [1] No início do século 19, um total de 2,3 milhões de crianças estavam matriculadas na escola primária em todo o mundo. [dois] Hoje, mais de 700 milhões de crianças estão matriculadas na escola primária, quase 90 por cento das crianças em idade escolar do mundo (veja a Figura 1).

A disseminação da escolaridade ao redor do globo continua sendo uma das histórias de maior sucesso em escala até hoje. Duzentos anos atrás, seria inconcebível em qualquer país ou contexto cultural que uma característica central na educação de uma criança e na preparação para a idade adulta seria sua participação regular nas aulas e na vida escolar. Claro, a educação existia muito antes - e de fato por milênios tem sido a principal forma pela qual os humanos transmitiram o conhecimento através das gerações - mas para a grande maioria dos jovens assumiu formas muito diferentes, como por meio da família, canções e o artes, instituições culturais e religiosas, trabalho comunitário e aprendizagem em artes e ofícios. Hoje, nenhum país no mundo está sem um sistema de ensino e, para a maioria dos jovens do mundo, a educação que recebem na escola - ou a falta dela - tem uma influência importante em suas perspectivas na vida adulta.

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Embora tenha havido convergência global em torno da matrícula de crianças na escola primária, continua a haver uma grande desigualdade na educação entre os países desenvolvidos e os em desenvolvimento. Quando mostrado como um número médio de anos na escola e níveis de desempenho, o mundo em desenvolvimento está cerca de 100 anos atrás dos países desenvolvidos. Esses países mais pobres ainda têm níveis médios de educação no século 21 que foram alcançados em muitos países ocidentais nas primeiras décadas do século 20. Se continuarmos com as abordagens atuais para a educação, essa lacuna de um século continuará no futuro.

Essa lacuna de 100 anos, embora variável entre regiões e níveis de educação, é suficientemente grande e persistente para exigir uma resposta. Para entender melhor o que podemos fazer para lidar com níveis tão profundos de desigualdade na educação global, primeiro temos que entender como chegamos aqui em primeiro lugar. Como se desenvolveu a escolarização em massa? Qual é a natureza do intervalo de 100 anos hoje? Quais são as possíveis trajetórias futuras para a educação global? Essas são perguntas cruciais a serem respondidas antes de podermos encontrar uma solução para o problema.

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As quatro forças por trás do surgimento da escolarização em massa

Pode ser uma surpresa saber que, nos últimos 200 anos, tanto as democracias florescentes quanto os regimes autocráticos têm consistentemente dado grande importância à escolaridade, assim como países com economias robustas e em expansão investiram em escolaridade com tanto entusiasmo quanto países com PIB estagnado figuras. [3] Na verdade, os ganhos em escolaridade de 1950 a 2010 foram quase iguais entre os países mais e menos corruptos, os mais e menos democráticos e aqueles com os maiores e os menores níveis de crescimento econômico. [4]

Em outras palavras, a disseminação da escolaridade em massa não pode ser descartada como meramente acessória ao crescimento econômico global ou ao aumento da prevalência de formas mais representativas de governo. Em vez disso, a escolarização em massa tem sido um movimento global estimulado por forças múltiplas, freqüentemente inter-relacionadas e que se reforçam mutuamente. Inicialmente, o movimento foi impulsionado por ameaças de conflito militar em lugares como a Prússia e o Japão, e o desejo entre os estados de ter um exército melhor equipado e, portanto, mais bem educado. [5] A igreja protestante no norte da Europa também foi uma das primeiras proponentes, reconhecendo que quanto mais alfabetizada uma população, mais membros de seu rebanho seriam capazes de ler a Bíblia. [1] Mas, subjacente ao desenvolvimento da escolarização em massa ao longo do tempo, quatro forças fundamentais se destacam como tendo sido especialmente influentes na condução do movimento: a universidade, a revolução industrial, o nacionalismo e os direitos humanos.

A universidade como detentora de conhecimento

O papel da universidade no movimento de escolarização em massa é freqüentemente subestimado. Mas, como David Baker argumenta eloquentemente em seu último livro, The Schooled Society, foi fundamental para estabelecer as bases para a disseminação da escolaridade. [6] A universidade ocidental, em particular, teve uma influência profunda na maneira como as sociedades de todo o mundo passaram a compreender o próprio conhecimento. Oitocentos anos atrás, quando as primeiras universidades ocidentais foram estabelecidas na Europa, de Paris a Bolonha e Oxford, as escolas não eram vistas como árbitros do conhecimento que são consideradas hoje. No entanto, ao longo dos séculos, a ideia inerente aos estudos universitários de que o conhecimento e a verdade estão abertos para serem descobertos por qualquer pessoa se consolidou com tanta firmeza na maioria dos lugares ao redor do globo que quase não questionamos mais. Mesmo em partes do mundo onde existem alternativas fortes a esse entendimento, como doutrinas culturais ou religiosas, elas geralmente existem lado a lado (fontes tradicionais de conhecimento versus fontes modernas de conhecimento, por exemplo).

Hoje, o papel da universidade na organização, validação e legitimação do conhecimento tem ampla influência, inclusive na escolaridade como principal via para se chegar à universidade. Vemos isso quando o diploma universitário sinaliza para os empregadores um nível de competência, apesar do fato de muitos jovens abrirem mão da experiência real de trabalho para obter o diploma. Vemos isso no enorme esforço que os pais despendem para garantir que seus filhos tenham sucesso na escola, incluindo os quase US $ 100 bilhões que os pais estão gastando em todo o mundo com aulas particulares. [7] Vemos na mídia quando o ato de deixar a escola cedo - abandono - é descrito como sinônimo de fracasso e disfunção social.

Esse entendimento amplamente aceito de que o acesso ao conhecimento e à verdade está aberto a todos e que a universidade é o árbitro principal do conhecimento na sociedade provou ser um solo extremamente rico no qual as sementes da escolarização em massa floresceram.

A Revolução Industrial, tecnologia e local de trabalho

Dentro desse fenômeno social mais amplo de universidades sancionando o tipo de conhecimento considerado valioso, desenvolveu-se uma necessidade econômica premente de escolaridade. À medida que a tecnologia melhorou ao longo da Revolução Industrial nos séculos 18 e 19, as sociedades e as economias mudaram do comércio agrícola e de artesanato especializado para as sociedades manufatureiras. Claudia Goldin e Lawrence Katz descrevem as mudanças na oferta e demanda de habilidades na América em A corrida entre a educação e a tecnologia. A análise deles descobriu que, com o advento de novas tecnologias que transferiram o trabalho de profissões altamente qualificadas para a manufatura, houve inicialmente uma diminuição na demanda por habilidades. Veja os automóveis, por exemplo. Os primeiros automóveis foram construídos em grandes lojas de artesãos por artesãos altamente qualificados. No entanto, com os avanços da tecnologia, a indústria exigiu trabalhadores da linha de montagem que eram em grande parte não qualificados, colocando os artesãos treinados e habilidosos fora do mercado. No entanto, conforme a tecnologia continuou a evoluir, a fabricação novamente exigiu trabalhadores altamente qualificados que pudessem trabalhar nas fábricas cada vez mais automatizadas. [8]

Esse padrão captura uma dinâmica importante na economia que promoveu a disseminação da escolaridade em massa não apenas nos Estados Unidos, mas em todos os lugares. Embora a educação tenha sido oferecida em grande parte por meio de aprendizagens e transmissão de habilidades às famílias, esse sistema começou a falhar à medida que muitos desses negócios eram automatizados. Em vez disso, o ensino geral mais parecido com as escolas que vemos hoje se tornou a norma e os aprendizes caíram em desuso. Por sua vez, essas habilidades permitiram que os trabalhadores trabalhassem melhor com a tecnologia e fossem ainda mais produtivos. Isso era verdade tanto para os operários que usavam máquinas pesadas quanto para o crescimento dos empregos de colarinho branco que exigiam alfabetização, matemática e habilidade para trabalhar com novas tecnologias de escritório.

A escolaridade passou a ser vista como a instituição primária por meio da qual os jovens podiam obter o treinamento adequado para essas posições de maior qualificação e, assim, um rápido aumento na escolaridade veio na esteira da rápida mudança tecnológica. [9] Goldin e Katz escrevem extensivamente sobre a revolução do ensino médio, e que a mudança de um currículo especializado para um geral - focado em artes e ciências em vez de vocações - bem na adolescência deu aos jovens americanos as habilidades de que precisavam para serem móveis e adaptáveis ​​às novas empregos. Isso era totalmente oposto e muito mais caro do que o modelo de aprendizagem que treinava trabalhadores para fazer um trabalho em um local durante toda a vida profissional.

Ao mesmo tempo, a natureza igualitária da escolaridade em massa, associada a mais oportunidades no mercado de trabalho fora de casa, estimulou todo um novo conjunto de trabalhadores. As mulheres aceitaram trabalhos manuais e também de colarinho branco à medida que adquiriam níveis mais elevados de educação e a necessidade de trabalhadores de escritório aumentava. A escolaridade e o trabalho para as mulheres mudaram a estrutura das famílias e dos lares, de modo que as escolas passaram a ser cada vez mais utilizadas como serviços de educação infantil, aumentando ainda mais a demanda por escolarização em massa. [10]

Fomentando o nacionalismo na sala de aula

Além da busca por competências de ordem superior no mercado de trabalho, a escolarização em massa também foi vista como uma ferramenta política importante para cultivar a identificação dos cidadãos com o estado-nação em que por acaso se encontravam. O filósofo Benedict Anderson descreveu esse tipo de conexão com a nação como uma comunidade imaginada, uma comunidade na qual os membros nunca se encontrarão, mas, no entanto, tem uma camaradagem horizontal profunda baseada em valores compartilhados e em sua nação. [onze] A escolaridade tem sido usada há muito tempo para construir essas comunidades para fortalecer o poder de uma nação. Não é por acaso que os surtos na disseminação da escolaridade em massa muitas vezes se seguem a derrotas militares significativas, quando os governos mais precisavam que os cidadãos se unissem. [12]

Particularmente para os países recém-independentes na era pós-Segunda Guerra Mundial, este foi um fator impulsionador muito forte na expansão global da educação em massa, juntamente com o desejo de parecer mais moderno. [13] Em um estudo, uma análise de dados de matrículas antes e depois de 1940 descobriu que o pico de matrículas no período pós-guerra veio principalmente de ex-colônias impulsionadas para estabelecer uma identidade nacional e serem vistas como parte do mundo moderno. Este foi um indicador muito mais significativo de aumento de matrículas do que as condições econômicas, urbanização, raça ou religião de qualquer país. [14]

O direito universal à educação

Uma das forças mais importantes que impulsionam a escolarização em massa continua sendo o movimento social em torno dos direitos humanos universais. A noção de direitos remonta a séculos, mas o conceito de direitos universalmente desfrutado por todas as pessoas - independentemente de sexo, cor, habilidade ou casta - era profundo e catalítico e só realmente se enraizou em meados do século XX. Em 1948, após a devastação e atrocidades de duas guerras mundiais, todos os países do mundo se uniram sob os auspícios da recém-criada Organização das Nações Unidas e se articularam no Declaração universal dos direitos humanos um conjunto de direitos e deveres para todas as pessoas. Isso incluía o direito à educação, uma educação gratuita e obrigatória nos níveis elementares e voltada para o pleno desenvolvimento da personalidade humana. Este direito à educação foi mais elaborado na segunda metade do século 20 em tratados de direitos humanos subsequentes, como a Convenção sobre os Direitos da Criança em 1989, e metas globalmente acordadas para a educação, mais notavelmente o Educação para todos e Desenvolvimento do Milênio metas em 1990 e 2000, respectivamente.

O movimento pelo direito à educação ajudou a mudar profundamente as expectativas em relação à escolaridade nas sociedades de todo o mundo. Os jovens, pais e líderes comunitários não ficariam mais satisfeitos com políticas que visassem especificamente educar um pequeno segmento da sociedade. Esperava-se agora que todas as crianças, não importando quem ou onde morassem, tivessem a chance de ir à escola. [quinze] Esse novo conjunto de normas sociais foi um impulsionador crucial do aumento repentino de matrículas após meados dos anos 1900, especialmente no mundo em desenvolvimento.

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A lacuna de 100 anos: uma história de desigualdade na escolaridade

Escondida nos dados sobre o aumento da escolaridade como forma global de educação para os jovens está uma história de profunda desigualdade. Ao longo da história, houve uma lacuna de aproximadamente 100 anos entre as oportunidades de escolaridade e os resultados para os jovens no mundo desenvolvido e no mundo em desenvolvimento. De certa forma, isso é compreensível, visto que a escolarização em massa historicamente surgiu primeiro na Europa e na América do Norte e, em seguida, se espalhou por todo o mundo. No entanto, dados os avanços tecnológicos sociais do século 21, simplesmente não é moralmente aceitável que essa lacuna continue a existir hoje.

Examinando uma série de fontes de dados globais, fica claro que a lacuna de 100 anos persiste hoje, especialmente para crianças nos países mais pobres do mundo. E talvez o mais preocupante, não há previsão de fechamento no futuro se continuarmos com as mesmas políticas e abordagens de educação que estamos usando hoje. Rastreamos essa lacuna ao longo do tempo usando dados sobre a matrícula das crianças na escola, o número de anos de escolaridade que os adultos concluíram e os resultados de aprendizagem das crianças em letramento, numeramento e ciências.

Embora esses indicadores sejam importantes, também reconhecemos que eles podem não ser os indicadores mais importantes do sucesso dos sistemas educacionais. Sabemos que os objetivos dos sistemas educacionais são muito mais amplos do que simplesmente aumentar o volume de alunos que frequentam a escola, e sabemos que existem habilidades e competências, como resolução de problemas e perseverança, que podem ser tão importantes quanto alfabetização e numeramento. Infelizmente, não temos medidas muito boas para avaliar o quão bem as escolas estão atendendo seus alunos nesses aspectos, então escolhemos os melhores indicadores disponíveis.

Países desenvolvidos versus países em desenvolvimento

Ao longo deste ensaio, nos referimos amplamente a países desenvolvidos versus países em desenvolvimento. Embora existam muitas outras classificações possíveis para usar, escolhemos esta basicamente para simplificar. Para comparar os dados de escolaridade ao longo do tempo, optamos por usar o amplo definição de regiões desenvolvidas e em desenvolvimento classificadas pelas Nações Unidas . Por esta definição, as regiões desenvolvidas incluem Europa, América do Norte, Japão, Austrália e Nova Zelândia, que em estudos históricos são frequentemente denominados Europa e seus desdobramentos, [16] [17] enquanto as regiões em desenvolvimento são essencialmente o restante do mundo - América Latina, Ásia e África. Também dividimos os dados, quando possível, em regiões menores para mostrar como o progresso educacional tem sido amplamente variado e como a lacuna pode realmente ser de mais de 100 anos quando olhamos para os países da África Subsaariana e do Sul e Oeste da Ásia.

A classificação das regiões em desenvolvimento da ONU não é perfeita, mas comparar países em longos períodos de tempo oferece uma série de complicações. Atualmente, pesquisadores e formuladores de políticas são mais propensos a usar Classificações do Banco Mundial de países de alta, média ou baixa renda que usam a renda per capita para determinar o nível de desenvolvimento de um país. Esta classificação complicaria significativamente os cálculos ao longo do tempo porque o nível de renda de um país pode mudar e transferi-lo para uma nova categoria, e as definições de nível de renda também podem mudar ao longo do tempo. Isso significa que, nas classificações da ONU, muitos dos países em regiões em desenvolvimento não estão mais em desenvolvimento e atingiram o status de alta renda, mas historicamente eram menos desenvolvidos do que a Europa e a América do Norte. Por exemplo, o Chile hoje é considerado um país de alta renda de acordo com seu nível de renda atual, mas se enquadra na categoria de regiões em desenvolvimento. Em qualquer caso, isso significa que algumas das comparações aqui podem ser conservadoras e, na verdade, subestimar a diferença de 100 anos, visto que as regiões em desenvolvimento não abrangem apenas os países mais pobres hoje.

A lacuna na matrícula de crianças na escola: o atraso histórico da educação em massa

Em muitos aspectos, não é surpreendente que haja uma lacuna de 100 anos entre os sistemas de educação das regiões em desenvolvimento e desenvolvidas, porque historicamente o movimento de educação em massa floresceu na Europa e na América do Norte em meados de 1800, mas não foi até meados de 1900 que começou a se espalhar amplamente pela maior parte do mundo em desenvolvimento. Na Europa, muitos sistemas de ensino ... estavam solidamente implantados em 1870, [1] enquanto nas regiões em desenvolvimento a escolarização em massa foi em grande parte um fenômeno pós-Segunda Guerra Mundial. Isso pode ser demonstrado observando-se algumas datas-chave no estabelecimento da escolaridade em massa.

Figura 2

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O mesmo atraso histórico que vemos na legislação de escolaridade obrigatória pode ser expresso em termos de taxas de matrícula na escola primária. Olhando para os dados históricos sobre matrículas brutas, a Figura 3 mostra que as crianças em regiões desenvolvidas estavam começando a se matricular em grandes números já em 1870. A matrícula era de pouco mais de 60 por cento no norte da Europa e suas ramificações, incluindo os Estados Unidos, Canadá, e Austrália, enquanto na Ásia, África Subsaariana e Oriente Médio e Norte da África (MENA) a matrícula foi de apenas 3 por cento. [16] Tomando 60 por cento como o limite das matrículas da região desenvolvida em 1870, um século depois, alguns países em desenvolvimento da América Latina e da Ásia haviam ultrapassado esse nível, mas a África Subsaariana e a região MENA ainda não haviam alcançado, com taxas de 50 e 55 por cento respectivamente.

Os dados também sugerem que as regiões em desenvolvimento já se recuperaram em termos de taxas brutas de matrícula, embora este número não conte a história toda, já que olha para a matrícula total, em vez da matrícula da população em idade escolar. Para isso, podemos olhar para taxas de matrículas líquidas de hoje e ver que menos de 80 por cento das crianças em idade escolar estão na escola na África Subsaariana. Sabemos que a América do Norte e a Europa Ocidental já ultrapassaram esse nível há pelo menos 40 anos, embora não tenhamos dados históricos sobre matrículas líquidas.

Figura 3

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Número médio de anos de escola na população adulta

Além da matrícula das crianças na escola, a lacuna de 100 anos pode ser vista em quantos anos de escolaridade os adultos completam em média. Frequentemente descrita como nível de escolaridade, essa medida pode ser considerada como o estoque educacional de uma população, algo com que as empresas e os economistas se preocupam em particular ao pensar na força de trabalho de um país, pois pode sinalizar o quão qualificada é a força de trabalho em geral.

Conforme mostrado na Figura 4, em 1870 o adulto médio nas regiões desenvolvidas completou 2,8 anos de educação, enquanto o adulto médio nas regiões em desenvolvimento completou meio ano. Com a expansão da escolaridade em massa, não é surpreendente que o adulto médio atingisse cada vez mais anos de escolaridade. No entanto, uma lacuna significativa ainda existe hoje - os adultos no mundo desenvolvido completaram em média 12 anos de escolaridade e os no mundo em desenvolvimento cerca de metade disso, 6,5 anos. [17]

Figura 4

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Notavelmente, mesmo com a grande convergência de matrículas no ensino fundamental entre as regiões, não vimos convergência no nível de escolaridade. Isso significa que, embora um grande número de crianças esteja se matriculando na escola, elas não estão concluindo a escola. O que é ainda mais preocupante é que, se continuarmos como de costume, levará mais 65 anos antes que as regiões em desenvolvimento atinjam os níveis de educação vistos hoje nos países desenvolvidos . Os países mais pobres de hoje não atingirão esse nível até 2100, o que significa que 1,6 bilhão de pessoas terá que esperar 85 anos antes de atingir em média 12 anos de escola. Enquanto isso, espera-se que os níveis de escolaridade continuem aumentando no mundo desenvolvido, embora em um ritmo mais lento, o que significa que a verdadeira convergência está em um futuro distante.

Figura 5

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A lacuna é ainda maior se dividida por região. Nos cálculos acima, as regiões em desenvolvimento incluem América Latina, China e Coréia, cujo progresso foi muito mais rápido do que as regiões mais pobres.

Como pode ser visto na Figura 6 abaixo, a África Subsaariana e o Sul da Ásia são as duas regiões com os níveis de educação mais baixos; em 2010, o número médio de anos completos de estudo era pouco menos de cinco. Olhando para trás, podemos ver que a Europa e seus desdobramentos já estavam acima desse nível 100 anos antes. A Europa Oriental, o Japão e a Coreia do Sul atingiram esse nível em 1950, e a América Latina e a China em 1980. O progresso na África e no Sul da Ásia tem sido muito mais lento e, portanto, a lacuna entre essas regiões e os países mais desenvolvidos hoje é de quase oito. anos.

Figura 6

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Seria lógico pensar que essas lacunas se fecharão com o passar do tempo. Com aumentos acentuados nas matrículas na escola primária, deve haver um maior aproveitamento e, à medida que os adultos se tornam mais instruídos, as gerações futuras se beneficiam. Mas os principais problemas que impedem as regiões menos desenvolvidas de alcançar o sucesso escolar estão relacionados à conclusão, não à matrícula. Por exemplo, o Relatório de Monitoramento Global de Educação para Todos estima que nas taxas atuais, não será até 2111, quando podemos esperar que todas as crianças na África Subsaariana concluam o ensino médio - 96 anos a partir de hoje (Figura 7) . Os baixos níveis de matrícula no ensino médio continuarão a impedir que os países mais pobres melhorem os níveis médios de educação. Nos Estados Unidos, mais de um terço dos jovens estava matriculado no ensino médio na década de 1920, [8] enquanto em África Subsaariana esse número é de apenas 41 por cento hoje .

Figura 7

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A lacuna nos resultados de aprendizagem das crianças

A lacuna de 100 anos é visível não apenas no ritmo em que as crianças e jovens estão acessando e concluindo os estudos, mas também nas habilidades que estão aprendendo enquanto estão lá. É difícil obter dados históricos sobre os níveis de aprendizagem, mas podemos ver, a partir de esforços recentes para comparar diferentes tipos de avaliações dos alunos em leitura, matemática e ciências, que hoje existem lacunas significativas na proficiência dos alunos.

Usando dados de o banco de dados WIDE da UNESCO , podemos comparar o número de alunos que atendem aos padrões de referência internacionais para níveis mínimos de proficiência em matemática e leitura. Os dados fazem avaliações regionais e globais de alunos de 4º, 5º e 6º ano de quase 100 países e os alinha a um nível de proficiência internacional. Usando as mesmas classificações regionais da ONU para regiões desenvolvidas e em desenvolvimento, fica claro que há uma grande lacuna. Em regiões desenvolvidas, quase todos os alunos alcançam os níveis básicos de matemática e leitura no ensino médio, o que significa que ele pode realizar funções matemáticas simples, como adicionar e subtrair números inteiros e reconhecer linhas paralelas ou perpendiculares, [18] e, ao ler, esses alunos podem localizar e reproduzir uma informação específica que aparece no início de um texto. [19] No entanto, os dados para estudantes em regiões em desenvolvimento são muito mais preocupantes. Em matemática, menos de dois terços dos estudantes de países em desenvolvimento estão atingindo os níveis básicos de aprendizagem. E embora os resultados da leitura sejam mais promissores, permanece uma lacuna marcante.

como o mundo está reagindo ao trunfo

Figura 8

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Fonte: Cálculos dos autores usando dados do Banco de Dados de Desigualdade Mundial da UNESCO sobre Educação com indicadores básicos aprendidos em leitura e conceitos básicos aprendidos em matemática e números de matrículas do Centro de Dados do Instituto de Estatística da UNESCO. *

* Observação: esses cálculos excluem a Índia e o Paquistão, cujos dados são apenas para crianças em áreas rurais e, portanto, não são suficientemente comparáveis ​​à média com todos os outros países. O conjunto de dados define o básico como o cumprimento do menor benchmark nos exames TIMSS e PIRLS e alinha os exames regionais com esse padrão. Para ler a metodologia detalhada, consulte Altinok, N. (2012) A New International Database on the Distribution of Student Achievement. Documento de referência para o Relatório de Monitoramento Global de Educação para Todos 2012. UNESCO. As avaliações na base de dados são TIMSS, PIRLS, ASER, PASEC, SACMEQ e SERCE com datas de 2001-2013. As avaliações de matemática cobrem 98 países e leem 96 países.

Entre as regiões, porém, esses números mascaram variações significativas. A América Latina, a Ásia Central e Oriental e o Pacífico conseguiram que praticamente todas as crianças leiam com proficiência depois de quatro a seis anos de escola. No entanto, na África Subsaariana, nos estados árabes e no sul e oeste da Ásia, significativamente menos alunos estão aprendendo o básico na leitura, de cerca de metade a dois terços (ver Figura 9). A matemática é uma história diferente. Em muitas regiões onde as crianças dominam a leitura, elas continuam a ter dificuldades com a matemática. Apenas na América do Norte e na Europa Ocidental praticamente todas as crianças possuem habilidades básicas de numeramento. Na América Latina, menos de três quartos dos alunos atendem aos padrões básicos de matemática, apesar do fato de quase todos serem proficientes em leitura. Nas regiões que têm mais dificuldades com a leitura - estados árabes e sul e oeste da Ásia - o quadro é ainda mais sombrio, com apenas 40% e 28% dos alunos aprendendo habilidades matemáticas básicas, respectivamente.

Figura 9

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Fonte: Cálculos dos autores usando dados do Banco de Dados de Desigualdade Mundial da UNESCO sobre Educação com indicadores básicos aprendidos em leitura e conceitos básicos aprendidos em matemática e números de matrículas do Centro de Dados do Instituto de Estatística da UNESCO. Classificações regionais de Educação para Todos. **

** Nota: As estimativas regionais da Ásia Meridional e Ocidental incluem resultados da avaliação ASER na Índia e no Paquistão, que representa apenas alunos da quinta série que vivem em áreas rurais. Como mais de dois terços da população desses países vivem em áreas rurais, pensamos que seria útil incluí-lo aqui para retratar um panorama mais completo da região.

A lacuna de aprendizagem é clara a partir destes números: Os alunos em países em desenvolvimento ficam atrás dos alunos em regiões desenvolvidas. No entanto, esses cálculos só levam em consideração aqueles que estão frequentando a escola. O Relatório de Monitoramento Global de Educação para Todos 2013/14 usaram os mesmos resultados de teste, mas também representaram toda a população de crianças - incluindo aquelas que não estavam na escola. O relatório estima que 250 milhões de crianças em todo o mundo, dentro e fora da escola, não têm matemática básica e habilidades de leitura.

O que é ainda mais preocupante do que este instantâneo do desempenho atual da aprendizagem é a falta de progresso que será feito daqui para frente se continuarmos com os negócios como de costume. Por exemplo, Lant Pritchett calculou quanto tempo levará para os países em desenvolvimento fecharem a lacuna nos resultados de aprendizagem não com base nos níveis mínimos de aprendizagem que mostramos acima, mas com base nos níveis médios de hoje em países desenvolvidos. Usando um punhado de países de renda média que fizeram exames internacionalmente comparáveis ​​várias vezes nos últimos 15 a 20 anos, Pritchett estima que levará pelo menos 100 anos, senão mais, para que as crianças que estudam em escolas de países em desenvolvimento atinjam os níveis de aprendizagem de alunos de hoje em escolas de países desenvolvidos. [4]

Ele calcula isso olhando para a mudança ano a ano em países como Indonésia, Turquia e Malásia, que, de acordo com nossos cálculos, estão em regiões bastante bem-sucedidas, e vê quanto tempo levaria para atingir a pontuação de 500 nas Tendências em Estudo Internacional de Matemática e Ciências (TIMSS) - a média para países desenvolvidos. O catch-up mais rápido seria na ciência, e mesmo que Pritchett calcule levar pelo menos seis gerações, aproximadamente 126 anos. *** Ele calcula que se eu nasci em um mundo em desenvolvimento, é meu tatara-tatara -a geração do grande neto que terá alcançado o nível médio de habilidade que os jovens do mundo desenvolvido alcançam hoje. [vinte]

*** Nota: Esses cálculos foram feitos usando oito países em desenvolvimento (de renda média e baixa) que fizeram o TIMSS para a 8ª série em 1995 ou 1999 e em 2007. Comparando a mudança na pontuação média durante esse período de tempo e tomando o a taxa média, 126 anos, refere-se ao tempo que levaria para melhorar a pontuação em 100 pontos - do ponto de referência baixo de 400 para a média internacional de 500.

Figura 10

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Em matemática, Pritchett conclui que os alunos dos países em desenvolvimento nunca alcançarão as taxas atuais porque a variação média ao longo do tempo é, na verdade, negativa. Essas são apenas previsões baseadas em uma quantidade reconhecidamente pequena de dados, mas, no mínimo, podem subestimar a lacuna porque não inclui nenhum país de baixa renda. Outros estudos também descobriram que o aprendizado não está melhorando com o tempo em muitos países em desenvolvimento. Por exemplo, ASER na Índia descreve a curva de aprendizado como plana , e que o desempenho em leitura não é apenas baixo, mas estagnado - o que significa que não melhora teimosamente de ano para ano. Alguns países se saem melhor do que outros, mas a maioria das evidências mostra que os níveis de aprendizagem são baixos nos países mais pobres do mundo e não está melhorando a uma taxa suficiente para fechar a lacuna entre o que os alunos sabem e podem fazer nos países desenvolvidos e em desenvolvimento .

Em resumo, entre os dados de matrícula, realização e aprendizagem, existe uma grande lacuna entre os países desenvolvidos e os em desenvolvimento. Em última análise, não é importante se a lacuna é de 65 anos para algumas medidas ou 126 anos para outras. O importante é que seja real, seja grande e seja indesculpável. No nível mais amplo, se continuarmos fazendo o que estamos fazendo, a lacuna entre os mundos desenvolvido e em desenvolvimento no que se refere a matrículas, realizações e aprendizagem de assuntos essenciais como alfabetização, numeramento e ciências não diminuirá. Não importa se são três ou cinco gerações ou oito gerações para os jovens em diferentes partes do mundo em desenvolvimento obterem o mesmo nível de oportunidades e resultados que os jovens no mundo desenvolvido têm hoje. A questão é que abordar essa lacuna é urgente e importante.

Medidas diferentes, história diferente?

Uma consideração que surge ao examinar a lacuna de 100 anos é o quão diferente ela poderia parecer se usássemos métricas alternativas. A desigualdade entre os países - em diferentes períodos de tempo e em diferentes resultados de aprendizagem - é um fator importante a se considerar. Por exemplo, na última década, as evidências têm aumentado em grande escala de desigualdades educacionais dentro dos países, correspondendo amplamente à riqueza dos pais de uma criança, mas também se as crianças são meninas ou meninos, ou vivem em áreas urbanas ou rurais. Mencionamos anteriormente que não se espera que todas as crianças na África Subsaariana concluam o ensino médio até 2111, mas os meninos mais ricos devem atingir esse marco em 2041, 70 anos antes das meninas mais pobres. [vinte e um] Na verdade, é em grande parte esse nível de desigualdade dentro do país que contribui para a lacuna de 100 anos. No entanto, apenas olhar para a desigualdade dentro do país ignora as disparidades pronunciadas entre os países. Em exames internacionais, o aluno mediano em países mais pobres fica no oitavo percentil das pontuações de países de alta renda, algo que é tão inaceitável quanto meninas pobres concluindo a escola décadas atrás de seus pares ricos do sexo masculino. [22]

Selecionar um período de tempo diferente também pode mostrar uma história diferente. Se ajustássemos o prazo e, em vez disso, olhássemos para a idade média da Europa, quando os matemáticos da Índia estavam lançando as bases do cálculo mais de 200 anos antes que Newton e outros europeus fossem creditados com as mesmas descobertas, a lacuna de 100 anos pode parecer muito diferente . [23] No entanto, é claro que isso rastreia diferenças entre os pequenos grupos de pessoas nessas sociedades que foram educadas. O propósito de nossa análise não é comparar as realizações intelectuais de várias sociedades ao longo dos tempos, mas sim examinar de perto os fenômenos bastante recentes da educação de massa, que prometeu servir como um passaporte para uma vida melhor para todas as pessoas.

O exame de um conjunto mais amplo de resultados de aprendizagem - além de alfabetização, numeramento e ciências - também pode contar uma história diferente. Certamente, uma ampla gama de habilidades, competências e experiências são importantes para os jovens em todo o mundo, como respeito pelo ambiente natural, ou coragem (ou seja, não desistir facilmente) ou uma sensação de bem-estar. É bastante plausível que alguns dos muito jovens no mundo que têm menos oportunidade de acessar e aprender bem na escola - ou seja, crianças que vivem em áreas rurais no mundo em desenvolvimento - possam, em virtude de seu envolvimento com a agricultura e os animais, ser os aqueles com o melhor conhecimento de seu ambiente natural e como protegê-lo. Também é plausível que crianças com pouco acesso à escola, como aquelas que passam horas fazendo trabalho infantil em casa ou na fazenda ou trabalho infantil em fábricas de tecelagem de tapetes ou minas de ouro - a maioria das quais vive em países em desenvolvimento - tenham muito níveis mais altos de coragem e capacidade de perseverar diante da adversidade do que a média dos alunos norte-americanos ou europeus que passam seus dias na escola. Da mesma forma, também é plausível que alguns dos alunos com melhor desempenho do mundo sejam os menos felizes. Na Coreia do Sul, por exemplo, os alunos têm um desempenho muito bom em testes internacionais, mas em parte devido à extrema pressão para ter sucesso na escola que o país exerce. maior taxa de suicídio na OCDE .

Incluir um quadro mais amplo sobre esses tipos de habilidades e competências seria de fato útil e certamente o teríamos fornecido se dados comparáveis ​​estivessem disponíveis. Os melhores dados que temos para uma ampla seção de países desenvolvidos e em desenvolvimento giram em torno de assuntos essenciais, como alfabetização, numeramento e ciências. Em última análise, embora longe de ser perfeito, observar o que os jovens são capazes de ler e compreender, como manipulam os números e como extraem conclusões de experimentos e o mundo ao seu redor nos diz muito sobre a preparação de um aluno para o futuro. Embora não sejam de forma alguma as únicas habilidades de que os jovens precisam para ter sucesso na vida, elas são cruciais e fundamentais para que os jovens sobrevivam e prosperem no mundo moderno.

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Por que esperar 100 anos?

Se começarmos com a premissa de que a habilidade natural é uniformemente distribuída em todo o mundo - ou seja, que as crianças são, em média, igualmente inteligentes e talentosas, não importa onde tenham nascido - a desigualdade que documentamos aqui tem tudo a ver com os sistemas de educação em que as crianças descobrem que estão aprendendo ou não aprendendo, conforme o caso. E embora as comunidades, países e organismos internacionais tenham concordado que a educação de alta qualidade é um direito humano, não estamos cumprindo a promessa feita a milhões de crianças no mundo.

Existem pelo menos três argumentos principais para explicar por que todos nós, não importa onde vivamos, devemos nos preocupar com a diferença de 100 anos. O primeiro argumento é moral, centrado na ideia de que todas as crianças do mundo merecem desenvolver as habilidades e competências essenciais para prosperar no século 21, incluindo habilidades como leitura e matemática. E goste ou não, a escolaridade é a principal forma pela qual os jovens de hoje cultivam essas habilidades. Essa linha de raciocínio tem como centro um compromisso com os direitos humanos, uma premissa fundamental de que todas as pessoas, independentemente de onde ou para quem nasceram, merecem igualmente oportunidades de desenvolver todo o seu potencial.

Um segundo argumento é um argumento de números, números ligados à demografia e economia. Em um mundo globalizado, muito depende de onde as pessoas estão e, especialmente no futuro, as pessoas estarão no mundo em desenvolvimento. Entre 2010 e 2030, 60 por cento do aumento no crescimento da força de trabalho global virá da Índia, outras nações do sul da Ásia e da África, enquanto haverá também 360 milhões de adultos com mais de 55 anos que não estão na força de trabalho - muitos com ensino superior, morando em países de alta renda e com expectativa de vida de 20 a 30 anos a mais do que as gerações anteriores. [24] Preencher a lacuna de habilidades deixada por esses aposentados bem-educados e tirar o máximo proveito das melhorias na tecnologia exigirá um esforço significativo para melhorar as habilidades de muitos jovens em países menos desenvolvidos.

Um terceiro argumento gira em torno da possibilidade de que as idéias para abordar a lacuna de 100 anos possam acabar sendo úteis para a reforma educacional tanto no mundo desenvolvido quanto em desenvolvimento. Há muita discussão, especialmente no mundo desenvolvido, sobre a reforma educacional e como preparar melhor os jovens para um futuro em mudança. Será que novas formas de pensar sobre educação no mundo em desenvolvimento podem revelar diferentes modelos e abordagens que podem ser úteis para transformar a escola na Europa e na África, na América do Norte e na Ásia? O espaço para experimentar novas ideias e modelos é, em muitos aspectos, muito maior em muitas partes do mundo em desenvolvimento e as sementes em potencial da inovação, se tiverem a chance de crescer, podem dar frutos para todos os jovens. Em última análise, esse argumento se apóia no reconhecimento de que a escolaridade, o modelo de educação central para a difusão da educação de massa, pode não ser mais adequado para esse propósito. Projetada originalmente em uma época diferente e com um propósito diferente, muitos questionam se o modelo da escola ainda tem valor ou se outros modelos educacionais deveriam ser examinados. Esta é uma parte crucial do debate que examinaremos e compartilharemos mais com você no futuro.

Em última análise, se começarmos com a premissa de que, como espécie humana, nossos destinos estão interconectados ao redor do mundo, precisaremos encontrar uma maneira de fechar (ou pular) essa lacuna de 100 anos. Certamente, um mundo onde a educação pode ajudar todas as crianças a desenvolver as capacidades para traçar positivamente suas próprias vidas e contribuir para suas famílias e comunidades é um interesse global compartilhado.

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Notas finais

[1] Soysal, Y.N. e D. Strang, Construção dos primeiros sistemas de educação de massa na Europa do século XIX. Sociology of Education, 1989. 62: p. 277-288.

[dois] Schofer, E. e J.W. Meyer, A expansão mundial do ensino superior no século XX. American Sociological Review, 2005. 70 (6): p. 898-920.

[3] Meyer, J.W. e M.T. Hannan, Desenvolvimento Nacional e o Sistema Mundial: Mudanças Educacionais, Econômicas e Políticas: 1950-1970. 1979, Chicago: University of Chicago Press.

[4] Pritchett, L., The Rebirth of Education: Schooling Ain't Learning. 2013, Washington, D.C .: Center for Global Development.

[5] Aghion, P., T. Persson e D. Rouzet, Educação e rivalidade militar, em NBER Working Paper Series. 2012, National Bureau of Economic Research: Cambridge, MA.

[6] Baker, D., A sociedade escolarizada: A transformação educacional da cultura global. 2014, Stanford, CA: Stanford University Press.

[7] Global Industry Analysts, I., Private Tutoring: A Global Strategic Business Report. 2014: San Jose, CA.

[8] Goldin, C.D. e L.F. Katz, A corrida entre educação e tecnologia. 2009, Cambridge, MA: Harvard University Press.

[9] Clark, B.R., Interorganizational patterns in education. Administrative Science Quarterly, 1965. 10 (2): p. 224-237.

[10] Coleman, J.S., Families andchools. Education Researcher, 1987. 16 (6): p. 32-38.

[onze] Anderson, B., Comunidades imaginadas: Reflexões sobre a origem e difusão do nacionalismo. 2006, Nova York, NY: Verso Books.

[12] Ramirez, F.O. e J. Boli, A construção política da escolarização de massas: origens europeias e institucionalização mundial. Sociology of Education, 1987. 60 (1): p. 2-17.

[13] Fuller, B., Growing Up Modern: The Western State Builds Third-World Schools. 1991, New York, NY: Routledge.

[14] Meyer, J.W., F.O. Ramirez e Y.N. Soysal, Expansão mundial da educação em massa, 1870-1980. Sociology of Education, 1992. 65 (2): p. 128-149.

[quinze] Winthrop, R., Education in Africa- the Story Isn Don't Over. Current History, 2011. 110 (736): p. 191-195.

[16] Dorius, S.F., The Rise and Fall of Worldwide Education Inequality de 1870 a 2010 Measurement and Trends. Sociologia da Educação, 2013. 86 (2): p. 158-173.

[17] Morrisson, C. e F. Murtin, The Kuznets curve of human capital inequality: 1870–2010. The Journal of Economic Inequality, 2013. 11 (3): p. 283-301.

[18] Mullis, I.V., et al., Resultados internacionais do TIMSS 2011 em matemática. Capítulo 2: Desempenho nos Benchmarks Internacionais do TIMSS 2011. 2012, Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.

[19] Mullis, I.V., et al., PIRLS 2011 International Results in Reading. Capítulo 2: Desempenho nos Benchmarks Internacionais PIRLS 2011. 2012, Chestnut Hill, MA :: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.

[vinte] Mullis, I.V., et al., TIMSS 2011 International results in Science. Capítulo 2: Desempenho nos Benchmarks Internacionais do TIMSS 2011. 2012, Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.

[vinte e um] UNESCO, Ensino e Aprendizagem: Alcançando Qualidade para Todos, em Educação para Todos Relatório de Monitoramento Global 2013/14. 2014: Paris.

[22] Crouch, L. e A. Gove, Leaps Ahead or One Step at a Time ?: Skirting or Helping Engage the Debate, in Policy Debates in Comparative, International and Development Education, J.N. Hawkins e W.J. Jacob, Editors. 2011, Palgrave Macmillan: New York, NY. p. 155-174.

[23] Joseph, G.G., A crista do pavão: raízes não europeias da matemática. Terceira ed. 2011, Princeton, NJ: Princeton University Press.

[24] Dobbs, R., et al., O mundo no trabalho: empregos, salários e habilidades para 3,5 bilhões de pessoas. 2012, McKinsey Global Institute.